J.J. Rousseau e l’educazione

dicembre 19, 2012 § Lascia un commento

 stefano vitale

éPer Rousseau è impossibile, essendo la società corrotta, un’educazione pubblica. In realtà egli critica pesantemente l’educazione conformista e disciplinata dei collegi, e quella dei salotti nobiliari con le loro ipocrisie e vanità, verbosità, buone solo a creare servi e padroni. Aveva identificato nell’organizzazione della società del suo tempo, nei suoi valori dominanti, nelle sue modalità di relazione, la radice dei mali dell’uomo: assenza di libertà, lacerazioni del cuore, disuguaglianza economica, sociale e morale, decadenza del gusto. Alcune riflessioni sul suo pensiero pedagogico, nel tricentenario della nascita.

Il 12 novembre 2012, per iniziativa della FNISM – Sezione di Torino “Frida Malan”, presso il Liceo Classico “Vittorio Alfieri”, si è svolto il Convegno Rousseau oggi, nel tricentenario della nascita. Riportiamo il testo della relazione sulle idee pedagogiche, svolta da Stefano Vitale.

 

Premessa

Rousseau è un autore geniale per molti aspetti e come tale anche contraddittorio. Noi, per proporre alcune riflessioni sul suo pensiero pedagogico, cercheremo di attenerci ai testi ed in particolare all’Emilio (tutte le citazioni del testo di Rousseau sono tratte da Emilio, a cura di A. Visalberghi, Laterza, Roma-Bari, 2006).

La prima cosa che colpisce è che con l’Emilio, Rousseau vuole intrattenere una sorta di “dialogo” con il lettore. Egli si rivolge direttamente agli uomini comuni, ai borghesi, saltando la mediazione degli intellettuali. Come è stato da più parti rilevato, egli vuole parlare – illuministicamente – alla ragione degli uomini, senza paura dei paradossi e vuole così rompere il “guscio dei pregiudizi”. Costruisce un modello ideale di educazione sebbene sia ricco di indicazioni concrete.

Va subito detto che per Rousseau è impossibile, essendo la società corrotta, un’educazione pubblica. In realtà egli critica pesantemente l’educazione conformista e disciplinata dei collegi, e quella dei salotti nobiliari con le loro ipocrisie e vanità, verbosità, buone solo a creare servi e padroni. Egli aveva identificato nell’organizzazione della società del suo tempo, nei suoi valori dominanti, nelle sue modalità di relazione, la radice dei mali dell’uomo: assenza di libertà, lacerazioni del cuore, disuguaglianza economica, sociale e morale, decadenza del gusto.

Altra sarebbe – secondo Rousseau – l’educazione in uno Stato fondato sulla volontà generale, in cui l’educazione sarebbe pubblica e avrebbe forti tratti di integrazione olistica e patriottica (che oggi ci appaiono piuttosto inquietanti): «L’educazione pubblica, regolata da norme stabilite dal governo e sotto la guida dei magistrati scelti dal sovrano [cioè dai cittadini-legislatori N.d.r.], è dunque uno dei principi basilari del governo popolare o legittimo. Se i bambini sono allevati in comune in regime d’uguaglianza, se sono imbevuti delle leggi dello Stato e dei principi della volontà generale, se sono educati a rispettarli al disopra di tutto, se sono circondati da esempi e da oggetti che parlano senza posa della tenera madre che li nutre, del suo amore per loro, dei benefici inestimabili che ne ricevono, e di ciò che le devono in cambio, non c’è da dubitare che non apprendano a volersi bene fra loro come fratelli, a voler sempre solo ciò che vuole la società, a sostituire azioni da uomini e da cittadini alle sterili e vane chiacchiere dei sofisti, e a divenire un giorno i difensori e i padri della patria di cui tanto a lungo saranno stati i figli». (Scritti politici, a cura di M. Garin, Laterza, Roma-Bari, vol. I, 1994, pp. 297-298).

 

L’Emilio come saggio di teoria pedagogica

Rousseau ci propone, col suo testo, una originale fusione di narrazione e riflessione filosofica e pedagogica fondata sul principio che “l’uomo è naturalmente buono” ed è la società che lo corrompe. L’Emilio è un saggio di teoria pedagogica, quando la pedagogia ancora non esisteva come branca autonoma del sapere, ma ricco di spunti ed indicazioni concrete tanto da sembrare ancora oggi una specie di “manuale pedagogico”.

La base di partenza è quella dell’antropologia di Rousseau: «Tutto è bene quando esce dalle mani dell’Autore delle cose, tutto degenera fra le mani dell’uomo». (p. 53) Ma subito aggiunge: «L’educazione è un arte, è quasi impossibile che riesca […] tutto ciò che si può fare a forza di cure è di avvicinarsi più o meno allo scopo, ma per raggiungerlo bisogna essere fortunati». (p. 53). Egli ha quindi consapevolezza della relatività e fallibilità del processo educativo. Benché abbia in mente un modello ideale, conosce bene le difficoltà pratiche dell’educazione. In ogni caso, la linea guida dell’educazione in Rousseau è l’aderenza alla Natura, in questo caso dell’uomo, ben sapendo che al punto in cui siamo, non possiamo fare a meno dell’educazione.

Rousseau ha ben chiara la funzione dell’educazione nella formazione dell’uomo: «Tutto ciò che abbiamo alla nascita e di cui abbiamo bisogno da grandi, ci è dato dall’educazione e questa educazione ci viene dalla Natura, o dagli uomini o dalle cose». (p. 52). E ben comprende, modernamente, che essa è il risultato dell’interazione di più fattori: «Quella della natura non dipende da noi, quella delle cose dipende da noi solo sotto certi aspetti. Quella degli uomini è la sola di cui siamo padroni». (p. 53).

La pedagogia in Rousseau si costruisce poi attorno ad alcuni punti fermi, molto moderni e comunque attuali ancora oggi, che vale la pena di ricordare in via preliminare:

1)                  Occorre osservare i bambini nella loro specificità, perché l’infanzia non è semplicemente un’età preparatoria al mondo degli adulti.

2)                  Si deve rispettare l’infanzia nella sua gradualità: essa attraversa stadi evolutivi successivi.

3)                  La conoscenza della mente dell’uomo e delle sue “disposizioni primitive” (il senso – l’utilità – la ragione) è fondamentale per l’azione pedagogica.

4)                  Lo scopo dell’educazione è di formare l’uomo e non di limitarsi solo a sviluppare abilità (c’è in Rousseau una “dialettica” tra educazione ed istruzione).

5)                  L’educazione concorre a costituire una nuova società di uomini liberi, che vivono secondo natura, in pace con se stessi e gli altri (collegamento con il Contratto Sociale, del 1762).

6)                  La formazione del giovane non può avvenire senza la contemporanea auto e co-formazione dell’adulto che è coinvolto nel processo educativo.

7)                  L’importanza del pensiero critico ed anticonformista: l’educazione come base per esplorare nuove possibilità, come processo aperto: «la sola abitudine che si deve lasciar prendere al fanciullo è quella di non contrarne nessuna; preparate da lontano il regno della sua libertà». (p. 75)

8)                  L’educazione ha un orientamento esistenziale (collegamento tra educazione e vita), non è solo una tecnica di controllo: «il mestiere di vivere è quello che voglio insegnargli»; «vivere è agire, è fare uso dei nostri organi, dei nostri sensi, delle nostre facoltà, di tutte le parti di noi stessi che ci danno il sentimento della nostra esistenza». (p. 61)

9)                  Educazione non come processo intellettualistico, ma come esperienza concreta. «quello che fra di noi che sa meglio sopportare i beni ed i mali di questa vita è, a parer mio, il meglio educato: ne consegue che la vera educazione consiste meno di precetti che di esercizi».

10)              L’affermazione della centralità del concetto di Libertà di contro ad Autorità.

 

I principi pedagogici dell’Emilio

Vediamo quali sono, sinteticamente, i pilastri dell’Emilio.

a) La naturale bontà umana in sé. L’ideale pedagogico di Rousseau è di avvicinarsi/ riavvicinarsi ai fondamenti naturali dell’uomo e seguire la natura nel rispetto dell’evoluzione delle disposizioni primitive che vanno dal senso (oggetti cercati o fuggiti per le loro qualità sensibili) all’utilità (che fa intervenire il calcolo dei vantaggi e svantaggi futuri) e poi alla ragione (come facoltà più complessa). Interessante notare come l’idealizzazione metodologica della natura umana nasconda una visione pragmatica ed antimetafisica dell’educazione. Inoltre come ha rilevato Riccardo Massa, se l’educazione negativa è una “norma utopica” il cui presupposto, come detto, è la naturale bontà del bambino, innocente e senza colpa allora Rousseau si distacca dalla tradizione cristiana del peccato originale. Vivere secondo natura significa anche “allontanarsi dalla città”, simbolo della corruzione sociale ed esercitare in piena felicità le diverse funzioni fisiche, psicologiche ponendosi in un rapporto attivo con le cose. Come dirà tanta educazione moderna, il bambino è un essere in divenire e non un “adulto imperfetto”, bensì una persona originale che va rispettata per quello che è. b) L’educazione negativa, che non va intesa come assenza di relazione educativa o dimissione pedagogica, ma come rimessa in discussione di una conoscenza di tipo oppressivo in nome del desiderio del bambino. Per Rousseau la mente va lasciata crescere affinché l’educazione non sia un ulteriore strumento di degenerazione. La vera maestra del bambino è l’esperienza delle cose (non il precettore con il suo potere e le sue parole: se il bambino impara dall’adulto si crea una dipendenza che genera un rapporto di autorità pericoloso). Il tema centrale è l’educazione indiretta: l’adulto deve creare le condizioni per la relazione del bambino con le cose, predisporre contesti e lasciare che il bambino sperimenti da solo, in autonomia. L’esperienza del mondo è la vera maestra. Compito dell’educatore è garantire che il bambino compia esperienze adeguate alle capacità delle sue facoltà nel rispetto della sua natura e della natura delle cose (da questo punto di vista vi sono molte connessioni con le future teorie dell’Attivismo, specie per il concetto della “gradualità dell’esperienza”). La mente va sollecitata ad autoformarsi. (come direbbe oggi Duccio Demetrio) acquisendo nozioni “da sé”, esplorando, facendo, incontrando problemi reali e dubbi da risolvere; nell’incontro con situazioni di vita pratica. L’individuo, diremmo oggi, è oggetto di condizionamenti sistemici, non c’è una sola fonte educativa. Per Rousseau non si devono inculcare precocemente idee morali di bene o male, ma il bambino deve essere lasciato libero di scoprire da solo la realtà. Emilio non impara nozioni ma si predispone ad apprendere, se se ne dovesse presentare “la necessità”, che è una delle categoria centrali nel pensiero di Rousseau.

Questi principi pedagogici si appoggiano su una tradizione filosofica:

a)                  L’“ottimismo metafisico”: la natura possiede una sua dinamica interna che, se rispettata, conduce il mondo (uomo e società) alla piena realizzazione (naturalismo di Rousseau).

b)                  La natura dell’uomo è dinamica ed ha un proprio ritmo naturale. Le disposizioni naturali dei singoli sono diverse, ma in quanto “naturali” non reciprocamente in contrasto.

c)                  La natura dell’uomo è sociale e la sua piena realizzazione avviene in una comunità armoniosa. Rousseau è un critico della sua società, ma mai ha teorizzato la solitudine e l’abbandono della società. Diciamo che non si accontenta di correttivi e vuole azzerare la situazione elaborando un prototipo di idea di uomo visto però non nella sua compiuta realizzazione, ma nel processo di formazione. Emilio vive in una dimensione di sperimentazione in linea con l’idea della dinamica evolutiva dell’uomo teso ad aderire alla sua vera natura.

Alcuni dei riferimenti filosofici sono: Socrate (valore della coscienza), lo Stoicismo (adesione alla natura intima dell’uomo – identificazione tra “bene e natura” – concezione dell’utile, del piacere e della virtù – visione del dolore, del male); Hobbes e Spinoza (stato di natura – degrado sociale – conservazione di se stessi – valore etico della conoscenza); la tradizione sensista ed empirista (specie Condillac).

 

La questione dell’utile.

Emilio deve apprendere a prediligere le cose in quanto utili e non in quanto cose in sé. E qui Rousseau si differenzia dagli stoici. Le facoltà spirituali degli uomini non sono, come negli stoici, espressione dell’unico Logo del Cosmo né come per i meccanicisti (La Mettrie) come risultato automatico di leggi superiori, ma sono un livello superiore della vita della natura che s’innesta sulla materia, sulla vita biologica e concreta del corpo, e poi si prolunga nella dinamica della coscienza e della mente. C’è in Rousseau, nell’Emile, un’accentuazione della base materiale dell’uomo ed una forte spinta per l’autonomia della vita spirituale dell’uomo. Rispettare la natura non significa ridurre l’uomo ad una automa in balia di forze oggettive. Egli è parte della natura, ma a sua volta la sua natura è dinamica e creativa. Egli ha una volontà (di fare il bene o il male) e per questo va educato e può cambiare nel tempo. La problematica della temporalità è centrale.Emilio nasce più volte nel tempo, si trasforma.

 

Conclusione

Sul piano del metodo di analisi e di ricerca, diremmo oggi, Rousseau stabilisce un vero e proprio modello di lavoro ancora oggi valido: identificazione del proprio oggetto di studio che viene definito con rigore chiarendo i metodi che intende realizzare ed i confini del suo lavoro di ricerca (Rousseau apre la strada ai “pedagogisti di professione”).

Come detto, Rousseau ha ben chiaro che occorre tenere insieme forze contrapposte. «la natura esercita continuamente i fanciulli, ne tempra il carattere con prove di ogni genere, insegna ben presto loro cosa sia pena e dolore» (p. 62). Quindi il confronto/ scontro tra servitù e comando, tra regole e libera azione, tra compressione/repressione ed espressione delle passioni diventa il terreno fondamentale per l’educazione, cosa che fa apparire moderno Rousseau.

Emilio, come detto, è un allievo immaginario (p. 70). «Noi nasciamo capaci d’imparare, ma non sapendo nulla, non conoscendo nulla». (p. 72). Qui è come se Rousseau ci dicesse che il problema fondamentale è di sviluppare l’apprendere ad apprendere ed anche, nel tempo, a disapprendere cattive abitudini e nozioni. Ovviamente ciò non avviene senza “contenuti”: occorre imparare “qualcosa” pur sapendo che «ciascuno progredisce più o meno secondo il suo genio, il suo gusto, i suoi bisogni, i suoi talenti, il suo zelo e le occasioni che ha di dedicarvisi» (p. 74). In questo senso possiamo rilevare in Rousseau una dialettica tra soggetto ed ambiente e l’attribuzione di una centralità del contesto e delle occasioni reali per agire. Offrire conoscenze ed esperienze “in un ordine conveniente” è il compito dell’educatore e ciò significa “preparare la sua memoria”. Il problema d Rousseau è apprendere cose che sapremo poi usare in futuro grazie alla memoria, ma senza l’ansia del futuro. Per Rousseau«non si tratta di guadagnare tempo, ma perderne».(p. 106). L’interesse presente: ecco il grande movente dell’apprendimento per Emilio. Rousseau è contro ogni forma di apprendimento precoce. Non è mai la costrizione, è sempre il piacere, il desiderio che deve prolungare l’attenzione e l’interesse (contro la noia): non fare mai cose controvoglia (p. 147) e tenere viva la curiosità senza mai dare risposte pre-confezonate (viene da pensare al tema moderno delle «domande legittime e domande illegittime» di Von Foester).

Emilio è una sorta di mito originario della pedagogia moderna. Come ha rilevato anche Franco Cambi, ci sono due pedagogie in Rousseau: da una parte il modello dell’educazione naturale e libertaria, dall’altra il modello dell’educazione prescrittiva e controllante (che troverà anche una sua misura sociale e politica nelle Considerazioni sul governo della Polonia scritte tra il 1770 e il 1771, pubblicate postume). Ma sia il moralismo antipedagogico dei molti “anti-Emilio” che mettono in evidenza il lato oscuro di Rousseau, sia quello pedagogico che esalta l’idea di una visione dell’educazione libera e spontanea sono in realtà il diritto e rovescio di una lettura parziale perché noi sappiamo oggi che l’educazione si presenta contemporaneamente come un fatto e come un compito ineludibile che esigono sempre un esercizio consapevole e responsabile del potere, sulla base di una effettiva condivisione dell’esperienza (Riccardo Massa).

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